Bordados en Paraguay Opciones
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No Bancal poco nuevo en esta corporación, aunque que a principios del siglo XIX fue la fiebre amarilla la que llevó a implorar, por medio de otro simpecado, el fin de dicha invasión que asolaba la población ribereña.
Acto seguido se nombró un comisario para una obra que no debía dejar indiferente a nadie. Con tal fin, se designó al historiador del Arte y museólogo José Ignacio Sánchez Rico, dada su experiencia en el arte Santo y, en especial, en las labores de bordado.
146 desvalorización de los saberes ancestrales y de las prácticas colectivas (relaciones de reciprocidad, uso global del monte osado de alambrado). Sin bloqueo, aunque precarizadas, algunas de las características que implicaba la vida comunitaria se fueron conservando. En el Movimiento se recuperan y recrean esas prácticas. La comunidad es lo que se construye colectivamente en el Movimiento. Es también en la experiencia de Billete en el Movimiento donde se resignifica el comarca como espacio geográfico en el que las familias usan comunitariamente el monte, pero igualmente como espacio simbólico en el que se respeta a la tierra y se vive con Títulos propios. De este modo se van articulando y construyendo en la experiencia concreta las nociones y prácticas (viejas y nuevas) de circunscripción, comunidad e identidad campesina - indígena. Como fue desarrollado incluso en los circunstancias, fue en Santiago del Estero y a partir del MOCASE donde se renovó el impulso de la identidad campesina en Argentina. Al mismo tiempo se fueron recuperando prácticas comunitarias, saberes ancestrales, identidades indígenas. Esta conjunción y la praxis política de resistencia, de articulación con otras organizaciones y Movimientos, la consideración de la problemática agrecológica, de la problemática de la soberanía y la reforma agraria, ligada a una visión política aún, colocan al MOCASE-VC como actor en la producción de un nuevo horizonte de sentido, de un nuevo imaginario.
223 desarrolla también prácticas de campo en apicultura, producción animal, agroindustrias, carpintería, huerta, hilados y tejidos, energíCampeón renovables, comunicación, construcción y taller de costura En este punto se analiza la formación vinculada al trabajo que se desarrolla en la Escuela de Agroecología, centrada en la organización formal de sus espacios curriculares: sus materias y prácticas de campo. Para el Descomposición de los espacios curriculares organizamos la información y el Disección en seis apartados: Comenzamos por La formación técnica-productiva en las materias de la escuela porque nos proporcionan el material fundamental acerca del eje de nuestro análisis; Seguimos por El tratamiento del enterarse y el conocimiento. Diálogo de saberes y experiencia en las clases de la escuela ; La dinámica metodológica de las clases y materias, el Establecimiento de vínculos y relaciones sociales en las materias de la escuela y Los Coordinadores docentes de la escuela para concluir con Los modos en que el trabajo en las materias permiten analizar las condiciones de la vida y de la producción y comprender el contexto y el mundo en el que retomamos el primer apartado y lo vemos desde una ojeada más compleja a la que podemos arribar luego de transitar por los apartados anteriores a este último.
69 apela el proceso de producción flexible es de mayor nivel de enajenación que los modelos anteriores porque incita al compromiso con la empresa y el hacienda. Cuando el trabajo bajo patrón asume el antojo por la actividad, la capacidad relacional, la exposición en presencia de los demás, todas aquellas cosas que las generaciones precedentes experimentaban en las sesiones políticas o sindicales, están subsumidas Adentro de la producción capitalista (Virno, 2002). La actividad del trabajo puede absorber en sí muchas de las características que antes pertenecían a la influencia política. El trabajador es instigado a autocontrolarse, a autorresponsabilzarse tanto por la calidad del proceso y del producto del trabajo como por la capacidad de ingresar al empleo, como parte del establecimiento de una nueva hegemonía con eje en el individualismo y la competencia. El imperio del cambio cultural, la dirección por competencias, el management participativo, la colaboración y las inducciones/entrenamientos corporativos, gobiernan, con una inclinación de colonización de las subjetividades obreras, dinamizando una pedagogía normalizadora que se entrama en la praxis laboral. (Figari, 2011) - El trabajo sigue manteniendo centralidad en la formación social coetáneo, aún cuando lo que pierda entidad sea la relación salarial como matriz organizadora de la subjetividad (Antunes, 2005).
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263 dividir, no sabía ni la regla de tres, y eso ahora lo logré aquí, estoy aprendiendo de todo (Estudiante de la Escuela de Agroecología). La comprensión del mundo pone en diversión conceptos teóricos, simbólicos, políticos e ideológicos, con las concepciones del mundo que las asignaturas desarrollan, tal como lo hemos analizado. La experiencia escolar cotidiana, comunica siempre interpretaciones de la ingenuidad y valores, pero en el caso de la Escuela de Agroecología, estas interpretaciones son explícitas y constituyen el eje y sentido de la escuela. Aún en el marco del ampliación de las clases de las diferentes asignaturas, la comprensión del mundo no es sólo conceptual, es Adicionalmente, en primer lado teóricopráctica. Implica operaciones que no sólo se refieren a la producción como objeto de estudio, sino que son la producción misma. Un ejemplo claro de esto se desarrolla en las prácticas de campo, donde la comprensión pasa por hacer, por producir: por ejemplo, en el taller de apicultura se entiende su proceso trabajando en ella. Otro ejemplo es el del taller de Construcciones que trabaja con energías renovables inventando, diseñando y construyendo una cocina más cómoda para la industria de dulces de Quimilí, que evite los largos traslados del agua al fogón, en condiciones de falta de agua, de vaho, etc.
221 En la Escuela de Agroecología se refuerzan y sistematizan estas concepciones a través de las instancias educativas y de las Bordados para uniformes en Paraguay propias instancias productivas que forman parte de la escuela La formación de los campesinos en la Escuela El modo amplio de concebir el trabajo y los principios de soberanía alimentaria y de reforma agraria integral que promueve y desarrolla este Movimiento, son constitutivos de la Escuela de Agroecología. La impregnan en sus contenidos, en el expansión de sus materias, tanto como en su cotidianeidad, en la convivencia, las relaciones sociales del aula, el vínculo formador-educando-conocimiento y su estructura. Lo pedagógico, como venimos desarrollando, excede ampliamente el contenido explícito de lo escolar y las formas de trabajar en las materias. Lo pedagógico son incluso los vínculos, los modos de llegada al saber, y la estructura de las clases, los aspectos de la cotidianeidad que exceden a las disciplinas. La teoría acerca de la relación entre educación y trabajo que desarrollamos en nuestro capítulo 3 refleja esta aseveración: tanto el contenido de las disciplinas como la cotidianeidad escolar, son claves en referencia a la formación para el trabajo 90. Retomamos en este apartado cómo se entiende y se trabaja la formación para el trabajo en la Escuela de Agroecología, que entre sus objetivos explicitados en documentos (MOCASE-VC, 2014) destaca el fuerte perfil técnico agropecuario que le quiere atinar a la formación para potenciar un crecimiento rural con énfasis en la sustentabilidad ambiental y el expansión Específico y promover el crecimiento de las economías locales, la industrialización de la actividad agropecuaria y la producción emparentado.
41 Finalmente realicé una entrevista colectiva a 3 integrantes del área de formación Las entrevistas permitieron conectarse en profundidad con la perspectiva de los sujetos individuales en su contexto. Para establecer la muestra y los casos de las entrevistas me basé en criterios de saturación teórica (Glasser y Strauss, 1967, Jones D., Manzelli H. y Pecheny M., 2006) en la medida que fui desarrollando el trabajo de campo contiguo con mis procesos de intervención, el campo se iba abriendo e iban apareciendo nuevas situaciones de interés con el propio Movimiento, dinámica y proceso de las organizaciones y sus sujetos. Esto fue implicando al mismo tiempo mi propio movimiento, la comprensión de mi vistazo a nuevos sujetos y a nuevos focos de interés. Comencé con criterios de oportunidad y continué a partir de una evaluación vinculada a los ejes de preocupación de la investigación. Sin bloqueo el trabajo de análisis permanente hecho en saco al Disección categorial, me colocó ante la posibilidad y penuria en ocasiones de ampliar la muestra y la observación Triunfadorí como de acotarla. Este criterio y la consideración de la perspectiva etnográfica que Rockwell (2009) plantea acerca de que esta es necesariamente prolongada en el tiempo, aún cuando sea discontinua, posibilitan, tal como ella lo plantea, observar cambios, en el tiempo, en el contexto y/o en los sujetos En mi caso particular, sin haberme propuesto realizar historias de vida (y sin haberlo hecho) tuve ataque a entrevistar a estudiantes y a volverlos a interviuvar como egresados, pudiendo entonces poner en recreo la dimensión diacrónica y observando un proceso esencial.
159 Una de las claves para Explicar a la educación popular es la dialogicidad, sin embargo que los sujetos, en virtud de la relación dialógica se tornan tales. Es en el examen del otro como tal, como otro, como exterioridad a un centro, como novedad, como sujeto, que puede establecerse un vínculo que considere y valore su experiencia, su contexto, su situación, su subjetividad. Para ello la educación popular dota de palabra, a diferencia de la educación bancaria, y trastoca el vínculo de poder que implica la posesión de enterarse y su transmisión de quien lo posee a quién no (Puiggros, 1993). Decimos con Freire todavía que la educación bancaria se fundamenta sobre un concepto mecánico, estático y especializado de la convivencia y en el cual, por esto mismo, se transforma a los educandos en recipientes, en objetos, (Freire, [1970]2002) que se adaptan al mundo, mientras que en la educación dialógica el educando es sujeto, enseña, tiene una realidad y un conocer; se alcahuetería de hombres en sus relaciones con el mundo. Otra de las claves para Explicar a la educación popular es el problema de los saberes, de su valoración y de su construcción, que comporta la valoración de los sujetos como poseedores de saberes legítimos. La educación popular devuelve asimismo al pueblo el valor de su saber y su experiencia como punto de partida.
248 claridad: La búsqueda de autocrítica sin apelar a la tropiezo resulta dignificante. Es la creación de la posibilidad de reparar poco, que en rigor no se puede reparar materialmente a corto plazo (el bosque). Es la historia productiva la que se intenta entender, comprender, para enterarse que participaron de ella porque esto era parte de las condiciones de existencia, de las deposición de supervivencia, que paradójicamente, a su momento, dificultaron la misma supervivencia. Esta revisión puede permitir que se vean otra posibilidades de producir la vida que no atenten contra la misma por vulnerar contra el hábitat. Se trae la historia pasada y se la ubica en el tiempo, para comprenderla con sus modos de producir el presente, pero asimismo aparece el presente tratando de dignificarse, de ser otro, entendiendo y transformando. Finalmente esto todavía se traduce a futuro en términos de proyecto. El ejemplo da cuenta de cómo puede ser puesta en cuestión la propia experiencia, el propio entender, de cómo opera entonces la problematización, apelando a contenidos históricos que permiten comprender los motivos de esa experiencia, al mismo tiempo acompañando emocionalmente a los sujetos que participaron de la situación. Se transforma en autocrítica y en construcción de nuevas comprensiones y nuevas orientaciones a presente-futuro, o a presente construyéndose.
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